Intelectual leva formação a escolas públicas da Bahia e fala ao Portal UMBU sobre interseccionalidade, racismo recreativo, repertório literário e saberes dos territórios
A educação antirracista não pode se limitar à inclusão de conteúdos sobre a população negra no currículo. Para a escritora e intelectual Carla Akotirene, é necessário transformar também as relações dentro da escola, ampliar o repertório dos estudantes e reconhecer pessoas negras como produtoras de conhecimento, ciência, literatura e pensamento. É a partir dessa perspectiva que ela tem levado sua experiência para escolas públicas da Bahia em uma formação voltada a profissionais da educação.
A iniciativa integra o projeto Formação de Profissionais da Educação da Bahia em Educação Antirracista e Interseccionalidade, do Opará Saberes, realizado pela Secretaria da Educação do Estado, por meio do Instituto Anísio Teixeira (IAT), em parceria com o Instituto Steve Biko. A primeira atividade aconteceu em 28 de agosto, no Colégio Estadual Carlos Marighella, no bairro do Stiep, em Salvador. Depois, a formação passou pelo Colégio Estadual Luis Viana Filho, em Candeias, no dia 14 de setembro, por Monte Gordo, em Camaçari, ontem (18), e volta a Salvador, na próxima segunda-feira (21).
Doutora em Estudos de Mulheres, Gênero e Feminismo pela Universidade Federal da Bahia (UFBA), Carla também fala a partir de uma trajetória construída em espaços de formação negra. Há cerca de duas décadas, foi aluna do Instituto Steve Biko e do projeto Escola Plural, do Ceafro/UFBA. Segundo ela, essas experiências foram decisivas para compreender o conhecimento como instrumento de transformação.
“Minha trajetória no Instituto Steve Biko foi fundamental porque foi ali que comecei a entender que educação também é uma ferramenta de disputa política, de produção de consciência e de transformação da vida”, afirma ao Portal UMBU.
Depois de passar pelo cursinho preparatório para o vestibular do Instituto Steve Biko, Carla integrou, aos 24 anos, a primeira turma do Projeto Mentes e Portas Abertas (POMPA). Naquele período, teve contato com intelectuais como Luiza Bairros, Vilma Reis, Joaquim Barbosa, Luiz Alberto, Elias Sampaio e Matilde Ribeiro.
A experiência foi particularmente significativa por ocorrer em um contexto em que, como ela define, o acesso ao conhecimento não estava dado. Encontrar uma formação negra que apresentava pessoas negras como produtoras de conhecimento e capazes de ocupar universidades e espaços institucionais alterou sua própria trajetória.
“Quando encontro uma formação negra que diz que nós podemos produzir conhecimento, ocupar a universidade, disputar os espaços institucionais e falar a partir das nossas experiências, isso muda a minha trajetória”, conta.
Na Escola Plural, Carla aprofundou a compreensão de que a educação antirracista não deve ficar restrita à universidade ou aos livros. Para ela, a discussão precisa alcançar o cotidiano escolar, a relação entre professores e estudantes, o currículo e a maneira como crianças e jovens se reconhecem dentro da escola.
“Formar pessoas para uma educação antirracista significa também disputar imaginários, produzir autoestima, ampliar repertórios e reconhecer que pessoas negras não são apenas objetos de estudo. Somos produtoras de conhecimento, de ciência e de futuro”, afirma.
Interseccionalidade para enxergar as violências
Um dos conceitos centrais da formação conduzida por Carla é a interseccionalidade. A perspectiva parte da compreensão de que diferentes marcadores sociais se cruzam e podem produzir experiências específicas de desigualdade e violência.
“A interseccionalidade nos ajuda a compreender que ninguém chega à escola carregando apenas uma identidade. Chegamos atravessados pelas avenidas da raça, gênero, classe, sexualidade, território, deficiência, religião e tantas outras dimensões da vida”, explica.
Na prática, isso significa que a escola precisa observar como diferentes formas de opressão podem aparecer simultaneamente. Uma menina negra, por exemplo, pode vivenciar racismo e sexismo ao mesmo tempo. Um menino negro com deficiência pode enfrentar a articulação entre racismo e capacitismo. Já uma criança negra LGBTQIA+ pode sofrer violências que não podem ser compreendidas quando cada marcador é analisado isoladamente.
Segundo Carla, a interseccionalidade não cria uma hierarquia entre as violências. Ela funciona como uma ferramenta para identificar como essas experiências se combinam.
Por isso, a intelectual propõe que os profissionais da educação façam perguntas sobre o próprio cotidiano escolar: quem está sendo silenciado, quem é mais punido, quem tem sua inteligência questionada, quem é considerado indisciplinado, quais corpos são controlados e quem aparece ou desaparece dos livros utilizados em sala de aula.
“A interseccionalidade nos dá uma lente para fazer essas perguntas e, a partir delas, construir práticas pedagógicas que não reproduzam as desigualdades dentro da própria escola”, diz.
Racismo não é brincadeira
Outra questão abordada pela intelectual é a forma como situações de violência são classificadas dentro das escolas. Para Carla, chamar manifestações de racismo ou homofobia simplesmente de bullying pode contribuir para esconder a natureza do problema. “A primeira coisa é parar de chamar violência de brincadeira, racismo e homofobia de bullying”, afirma.
Ela cita situações em que crianças negras são humilhadas por causa do cabelo, da pele, do nariz, do corpo ou da religião. Nesses casos, segundo Carla, não se trata apenas de uma brincadeira entre estudantes.
A intelectual recorre ao conceito de racismo recreativo, trabalhado pelo jurista e professor Adilson Moreira, para explicar como o humor pode funcionar como mecanismo de produção de sofrimento e de manutenção de desigualdades. Nesse contexto, a escola precisa reconhecer a violência, ouvir quem foi atingido e responsabilizar quem a praticou. “Não podemos transformar a vítima em responsável pelo conflito”, ressalta.
É nesse cenário que Carla apresenta a ideia de uma “política de afeto”. Para ela, o conceito não significa eliminar conflitos ou criar um ambiente em que todos precisem gostar uns dos outros. O afeto está relacionado ao cuidado e à responsabilidade com a vida do outro. “Como a filosofia dos terreiros, afeto é compromisso com a vida do outro. É cuidado e responsabilidade”, explica.
A proposta também está presente em “Amor Preto”, seu livro mais recente, no qual a autora trabalha o afeto afrocentrado como uma dimensão do enfrentamento ao racismo. Na escola, essa perspectiva significa criar ambientes em que crianças negras não precisem desenvolver mecanismos de defesa para suportar o cotidiano escolar. “Significa que ela possa aprender, criar e existir sem precisar aceitar a violência como preço para pertencer”, afirma.
Presença além da estante
A discussão sobre educação antirracista também passa pelo repertório literário oferecido aos estudantes. Durante a Bienal do Livro de São Paulo, um vídeo publicado pelo influenciador Luan Rushel chamou atenção na última semana ao apresentar uma simples pergunta a jovens leitores: “pode citar o nome de dois autores negros?”. A dificuldade de alguns participantes em responder provocou debate, mas também abriu uma discussão sobre algo que vai além do conhecimento individual de quem estava diante da câmera: quais autores chegam efetivamente aos estudantes e como a escola constrói o repertório literário de seus alunos?
O debate ocorreu no mesmo período em que Carla participou da própria Bienal de São Paulo, ao lado de Djamila Ribeiro e Adilson Moreira, em uma mesa sobre a Coleção Feminismos Plurais. A escritora também apresentou “Amor Preto” durante o evento.
Para Carla, porém, a questão não deve ser transformada em uma cobrança individual aos jovens que participaram do vídeo. O episódio revela, sobretudo, como o repertório literário é construído e quais autores são historicamente apresentados como referências centrais. “Não basta colocar um autor negro na estante para dizer que a escola se tornou antirracista”, afirma.
Segundo a intelectual, durante muito tempo a literatura negra foi apresentada como exceção ou complemento, frequentemente associada a momentos específicos do calendário escolar. A mudança, portanto, não pode consistir apenas em acrescentar alguns nomes negros a uma estrutura curricular que permanece inalterada.
Carla cita a professora Ana Célia Silva, que desde a década de 1980 pesquisa a representação da população negra nos livros didáticos e a presença da história negra nos currículos escolares.
“Não adianta trocar cinco nomes brancos por cinco nomes negros e manter a mesma lógica curricular. É preciso mudar a pergunta: por que determinados autores foram considerados centrais e outros foram historicamente excluídos?”, questiona.
Para ela, crianças negras precisam encontrar, na escola, pessoas negras produzindo literatura, filosofia, ciência e pensamento político. Mas a ampliação desse repertório não deve ser destinada apenas aos estudantes negros. “E a criança não negra também precisa ter esse repertório. Porque educação antirracista não é formar apenas crianças negras para conhecerem sua própria história. É formar todas as crianças para compreenderem a sociedade em que vivem”, afirma.
Nesse sentido, a literatura também se torna um território de disputa. Quem escreve, quem publica, quem é lido, quem é indicado pelos professores, quem ocupa as bibliotecas e quem chega efetivamente às salas de aula são questões que fazem parte da construção do repertório dos estudantes.
O território também educa
Se o currículo precisa mudar, Carla também defende que a transformação não pode ignorar os territórios onde as escolas estão inseridas. Para ela, a Bahia reúne diferentes experiências negras, formas de organização comunitária e maneiras de produzir conhecimento. “O primeiro desafio é compreender que a Bahia não é uma coisa só”, afirma.
Por isso, uma formação antirracista não pode chegar a uma comunidade quilombola, um terreiro, uma comunidade indígena ou uma periferia urbana com uma cartilha pronta e sem diálogo com as pessoas que vivem naquele território. “Isso seria reproduzir uma lógica colonial. É preciso escutar o território. O território também educa”, defende.
A intelectual chama atenção para o papel dos terreiros e quilombos como espaços vivos de produção de conhecimento, memória, cuidado e organização. Na sua avaliação, eles não devem ser apresentados pela escola apenas como manifestações culturais, religiosas ou lugares de memória.
“Os terreiros são espaços de produção de conhecimento, de memórias, de cuidado e de educação. Os quilombos também produzem tecnologias sociais, formas de organização e conhecimentos que precisam ser reconhecidos”, afirma.
O mesmo vale para os movimentos negros, cuja atuação na formação política da população não começou com as atuais políticas de educação antirracista. Para Carla, reconhecer essa trajetória é também reconhecer que a produção de conhecimento sobre relações raciais possui uma história construída por diferentes gerações.
A formação que percorre escolas públicas baianas parte dessa compreensão mais ampla. Para além da inclusão de conteúdos sobre a população negra, a proposta apresentada por Carla é fazer com que professores e demais profissionais da educação observem criticamente as relações estabelecidas dentro da escola, os conhecimentos legitimados pelo currículo e as diferentes formas de violência que atravessam a vida dos estudantes.
“Uma escola antirracista precisa olhar para suas próprias relações de poder. E precisamos falar de afeto. Não existe transformação antirracista sem cuidado. Uma escola pode ter todos os autores negros do mundo em sua biblioteca e continuar sendo violenta com crianças negras”, indica.
“O que eu defendo é uma educação que produza deslocamento. Que faça o profissional rever suas próprias práticas, que faça o estudante ampliar seu repertório e que permita à pessoa negra existir dentro da escola sem precisar negociar permanentemente a sua humanidade. A educação antirracista precisa produzir mudança na vida concreta e no modo como a escola reconhece quem são os sujeitos que estão ali. É uma mudança de paradigma. E essa mudança só acontece quando a escola entende que educar também é disputar quais vidas, quais conhecimentos e quais histórias serão reconhecidos como dignos de existir.”
Leia a entrevista na íntegra:
1. Sua trajetória no Instituto Steve Biko e na Escola Plural, ligada à formação política e à educação, contribuiu de que maneira para a construção da sua atuação como pesquisadora e formadora em educação antirracista?
Minha trajetória no Instituto Steve Biko foi fundamental porque foi ali que comecei a entender que educação também é uma ferramenta de disputa política, de produção de consciência e de transformação da vida. Depois de ser aluna do cursinho preparatório para o vestibular, eu fui da primeira turma do POMPA, o Projeto Mentes e Portas Abertas, aos 24 anos. Tive contato com intelectuais como Luiza Bairros, Vilma Reis, Joaquim Barbosa, Luiz Alberto, Elias Sampaio e Matilde Ribeiro.
Eu venho de uma experiência em que o acesso ao conhecimento não estava dado. Então, quando encontro uma formação negra que diz que nós podemos produzir conhecimento, ocupar a universidade, disputar os espaços institucionais e falar a partir das nossas experiências, isso muda a minha trajetória.
Minha formação com as mulheres negras, educadoras e intelectuais comprometidas na Escola Plural, projeto de educação do Ceafro/UFBA, também me ensinou que educação antirracista não pode ficar restrita à universidade ou aos livros. Ela precisa chegar ao cotidiano, à escola, à relação entre professor e estudante, ao currículo e às formas como as crianças e os jovens se reconhecem dentro daquele espaço.
Foi nesse percurso que fui compreendendo que formar pessoas para uma educação antirracista significa também disputar imaginários, produzir autoestima, ampliar repertórios e reconhecer que pessoas negras não são apenas objetos de estudo. Somos produtoras de conhecimento, de ciência e de futuro.
2. A proposta da formação parte da compreensão de que o racismo não atua de maneira isolada, mas se articula com o machismo, o capacitismo, a homofobia e outras formas de violência. Como a perspectiva da interseccionalidade pode ajudar os profissionais da educação a reconhecer essas opressões no cotidiano escolar?
A interseccionalidade nos ajuda a compreender que ninguém chega à escola carregando apenas uma identidade. Chegamos atravessados pelas avenidas da raça, gênero, classe, sexualidade, território, deficiência, religião e tantas outras dimensões da vida.
Quando uma professora olha para uma menina negra e enxerga apenas uma aluna, ela pode não perceber que aquela menina está sendo atravessada pelo racismo e pelo sexismo ao mesmo tempo. Quando olha para um menino negro com deficiência, pode não perceber como racismo e capacitismo se articulam. Quando uma criança negra LGBTQIA+ sofre uma violência, não podemos separar artificialmente aquilo que está acontecendo.
A interseccionalidade é uma ferramenta para enxergar essas avenidas de opressão que se cruzam. Não se trata de criar uma hierarquia das violências, mas de compreender como elas se combinam e produzem experiências específicas.
Por isso, a formação dos profissionais da educação promovida pelo Instituto Anísio Teixeira da Secretaria de Educação do Estado da Bahia em parceria conosco do Instituto Opará Saberes possibilitar ensinar a ler o cotidiano das salas de aula. Quem está sendo silenciado? Quem é mais punido? Quem tem sua inteligência questionada? Quem é visto como indisciplinado? Quem tem seu corpo controlado? Quem aparece nos livros e quem desaparece deles?
A interseccionalidade nos dá uma lente para fazer essas perguntas e, a partir delas, construir práticas pedagógicas que não reproduzam as desigualdades dentro da própria escola.
3. Em sua abordagem, você destaca a importância de uma “política de afeto” no enfrentamento ao racismo recreativo e ao chamado bullying. Como essa perspectiva pode ser colocada em prática nas escolas, especialmente diante de situações de violência que muitas vezes são tratadas como simples brincadeiras ou conflitos entre estudantes?
A primeira coisa é parar de chamar violência de brincadeira, racismo e homofobia de bullyng. Quando uma criança negra é humilhada por causa do cabelo, da pele, do nariz, da religião ou do seu corpo, isso não é simplesmente uma brincadeira. O racismo recreativo, como nos ensina o doutor Adilson Moreira, produz sofrimento e ensina quem pode rir e quem deve aceitar ser objeto do riso.
A política de afeto começa justamente quando a escola se recusa a naturalizar essa violência. É preciso escutar a criança que sofreu, acolher sua experiência e responsabilizar quem praticou a violência. Não podemos transformar a vítima em responsável pelo conflito.
O afeto, para mim, não significa ausência de conflito ou uma escola onde todo mundo precisa simplesmente se gostar. Como a filosofia dos terreiros, afeto é compromisso com a vida do outro. É cuidado e responsabilidade.
Tenho trabalhado cada vez mais com a ideia de afeto afrocentrado, de cuidado e de bem viver. Em Amor Preto (Editora Record), meu mais recente livro, proponho o afeto como uma dimensão antirracista, ligada ao cuidado, ao respeito e à possibilidade de reconstruir vínculos atravessados pela violência racial.
Então, na escola, uma política de afeto significa criar ambientes em que a criança negra não precise desenvolver mecanismos de defesa para sobreviver ao cotidiano escolar. Significa que ela possa aprender, criar e existir sem precisar aceitar a violência como preço para pertencer.
4. Recentemente, um episódio ocorrido durante a Bienal do Livro de São Paulo, em que jovens demonstraram dificuldade para citar autores negros, provocou um debate sobre o repertório literário construído nas escolas. Considerando a necessidade de incluir autores negros no currículo, o que esse episódio revela sobre os desafios para que a educação antirracista não se limite à inserção de nomes e conteúdos, mas transforme de fato a formação leitora dos alunos?
Não basta colocar um autor negro na estante para dizer que a escola se tornou antirracista. É preciso perguntar quem são os autores que estruturam o repertório dos estudantes, quais histórias são consideradas universais e quais continuam sendo tratadas como específicas.
O problema não é o estudante não saber citar um determinado autor negro. Mas sim uma formação escolar que historicamente apresentou a literatura negra como exceção, como complemento, como conteúdo de novembro. Nós precisamos mudar a arquitetura do currículo, como tanto já denunciou a nossa decana professora doutora Ana Célia Silva, que desde a década de 1980 já demonstrava a exclusão do negro no livro didático e a história da população negra nos currículos escolares.
A criança negra precisa encontrar pessoas negras produzindo conhecimento, literatura, filosofia, ciência, pensamento político. E a criança não negra também precisa ter esse repertório. Porque educação antirracista não é formar apenas crianças negras para conhecerem sua própria história. É formar todas as crianças para compreenderem a sociedade em que vivem.
Por isso, não adianta trocar cinco nomes brancos por cinco nomes negros e manter a mesma lógica curricular. É preciso mudar a pergunta: por que determinados autores foram considerados centrais e outros foram historicamente excluídos?
A literatura também é território de disputa. Quem escreve, quem publica, quem é lido, quem é indicado, quem entra na biblioteca e quem chega à sala de aula.
5. Quais são os principais desafios para implementar uma educação antirracista e interseccional em diferentes territórios da Bahia, levando em conta as particularidades culturais e sociais de cada comunidade, além das experiências dos terreiros, quilombos e movimentos negros?
O primeiro desafio é compreender que a Bahia não é uma coisa só. Nós temos diferentes territórios, diferentes experiências negras, diferentes formas de organização comunitária e diferentes modos de produzir conhecimento.
Não podemos chegar a uma comunidade quilombola, a um terreiro, a uma comunidade indígena ou a uma periferia urbana levando uma cartilha pronta e dizendo: “agora vocês vão aprender educação antirracista”. Isso seria reproduzir uma lógica colonial.
É preciso escutar o território. O território também educa.
Os terreiros são espaços de produção de conhecimento, de memórias, de cuidado e de educação. Os quilombos também produzem tecnologias sociais, formas de organização e conhecimentos que precisam ser reconhecidos. Os movimentos negros possuem uma história de formação política que não começou agora.
Por isso, uma educação antirracista precisa dialogar com esses saberes. A escola não pode olhar para o terreiro apenas como manifestação religiosa ou para o quilombo apenas como lugar de memória. São espaços vivos de produção de conhecimento.
O desafio é fazer com que as políticas públicas consigam respeitar essas especificidades sem transformar a diversidade dos territórios em folclore. A formação que estamos realizando na Bahia, inicialmente em Salvador e nas cidades da Região Metropolitana, parte justamente da necessidade de aproximar a educação das realidades concretas das comunidades e dos profissionais que estão dentro das escolas. Nossa vontade é levar essa reflexão sobre a educação antirracista e antimachista, que combate a violência contra as mulheres e o feminicídio, para todos os territórios da Bahia.
6. Para além da inclusão de referências de intelectuais negros no currículo, que mudanças precisam ocorrer nas práticas pedagógicas, na formação dos profissionais e nas relações dentro da escola para que a educação antirracista produza transformações concretas?
Precisamos parar de pensar educação antirracista como uma disciplina ou como um conteúdo adicional. Ela precisa atravessar a escola inteira.
Isso começa pela formação dos profissionais. Professor não pode ser colocado diante de uma situação de racismo sem saber identificá-la, nomeá-la e enfrentá-la. A formação precisa preparar os profissionais para reconhecer o racismo cotidiano, o racismo institucional, o racismo recreativo e as diferentes formas pelas quais as desigualdades aparecem na escola. E pensar de forma interseccional, não desprezando as diferentes formas de opressão que se cruzam.
Também precisamos rever as práticas pedagógicas. Quem pode falar? Quem é ouvido? Que conhecimento é considerado legítimo? Que autores são utilizados? Como são avaliados os estudantes? Como a disciplina é aplicada? Quem é punido com mais frequência?
Uma escola antirracista precisa olhar para suas próprias relações de poder.
E precisamos falar de afeto. Não existe transformação antirracista sem cuidado. Uma escola pode ter todos os autores negros do mundo em sua biblioteca e continuar sendo violenta com crianças negras.
O que eu defendo é uma educação que produza deslocamento. Que faça o profissional rever suas próprias práticas, que faça o estudante ampliar seu repertório e que permita à pessoa negra existir dentro da escola sem precisar negociar permanentemente a sua humanidade.
A educação antirracista precisa produzir mudança na vida concreta e no modo como a escola reconhece quem são os sujeitos que estão ali.
É uma mudança de paradigma. E essa mudança só acontece quando a escola entende que educar também é disputar quais vidas, quais conhecimentos e quais histórias serão reconhecidos como dignos de existir.
